3.+Cognitivisme

=COGNITIVISME = “ **Si hagués de reduir tota la psicologia educativa a un sol principi, enunciaria el següent:** l'alumne ja sap. Per tant, esbrineu-ho i ensenyeu en conseqüència”**
 * De tots els factors que influeixen en l'aprenentatge, el més important consisteix en el que
 * D.P. Ausubel (1978)**



El cognitivisme sorgeix com a corrent psicològica cap els anys 1950-60 i suposa una reacció al conductisme predominant fins aquells moments. Abandona l'orientació mecanicista passiva del conductisme i concep al subjecte com a processador actiu de la informació i capaç de construir de manera dinàmica el coneixement.

Com a “cognitiu” s'entén l'acte del coneixement en les seves accions d'emmagatzemar, recuperar, reconèixer, comprendre, organitzar i fer servir la informació rebuda a través dels sentits. L'objecte d'estudi del cognitivisme són els mecanismes bàsics i profunds a través dels quals s'elabora el coneixement, des de la percepció, la memòria i l'aprenentatge, fins a la formació de conceptes i del raonament lògic.

L'inici del cognitivisme coincideix amb l'aparició i desenvolupament dels ordinadors. El funcionament d'aquestes màquines serveix com a metàfora a l'investigador per a explorar el funcionament dels processos cognitius interns. Aquesta teoria rep influències de disciplines i altres teories afins com el tractament de la informació, la intel·ligència artificial, la ciència del llenguatge i l'enfoc holístic de la Gestalt.  Així, l'èmfasi principal radica en la influència que el processament de la informació té sobre la conducta. L'individu compara la informació nova amb el seu esquema o estructura cognitiva preexistent i els esdeveniments i les situacions noves s'interpreten en referència al que ja és après. En ocasions es fa necessari adaptar l'esquema a aquesta nova informació. El pas del conductisme al cognitivisme es produeix de manera progressiva i no té com a resultat una teoria única si no que sorgeixen plantejaments de transició molt diversos i amb moltes altres influències que fan difícil la classificació clara dels autors i les seves propostes. En tot cas tot són enfocaments que es centren en l'estudi dins l'àmbit del “processament de la informació” considerat el nucli fonamental del cognitivisme.
 * La psicologia cognitiva** **s'interessa en:**
 *  Com les persones entenen el món en el que viuen, com capten la informació sensorial que reben, la transformen, sintetitzen, elaboren, recuperen i finalment en fan ús.
 *  Com la cognició porta a la conducta. Pels teòrics cognitivistes, l'acció es dóna principalment en funció dels pensaments de la persona ( i no tant en funció d'un impuls, necessitat o instint)



**GAGNÉ, R.**
La seva proposta, el **“Model d'Aprenentatge Taxonòmic”** és a mig camí entre el conductivisme, el cognitivisme i el processament de la i nformació.

 Hi trobem quatre punts essencials d'estudi:
 * 1.**-Els processos d'aprenentatge. Com aprenem. Bases de construcció de la seva teoria.


 * 2.**-Capacitats o dominis d'aprenentatge

**3.-**Condicions de l'aprenentatge. Com es facilita l'adquisició tot seguint el model de processament de la informació.


 * 4.-**Aplicació de la seva teoria al disseny curricular que inclou l'anàlisi de la conducta final esperada i el disseny d'ensenyament.

Les informacions de l'ambient són captades mitjançant els receptors (SNC) i passen al registre sensorial i d'aquí a la memòria de curt termini on té lloc una codificació conceptual. El següent pas, l'establiment a la memòria de llarg termini es dóna amb l'assaig i repetició interna. Si la informació es relaciona amb alguna de preexistent pot ser codificada i establerta immediatament a la memòria de llarg termini. També es podria produir aquest pas provocat per una forta motivació externa.
 * 1.** Els **PROCESSOS D'APRENENTATGE** consisteixen en el canvi d'una capacitat o disposició humana. El canvi es produeix en la conducta de l'individu i per tant és conseqüència de l'aprenentatge. Aquest canvi persisteix en el temps i no és atribuïble a un procés de maduració.

En el cas que no es produís una codificació adient de la informació pot provocar-se la seva desaparició. Gagné ens parla de memòria a curt i llarg termini però la considera com a continua i única. La informació pot ser recuperada només en el cas que hagi sigut registrada. La recuperació de la informació es produirà quan un estímul extern ho provoqui i la faci necessària, llavors la informació passarà al generador de respostes i aquest transformarà la informació en acció, manifestant-se en forma de conducta. Aquest model contempla també processos de control: Les expectatives són part de la motivació (intrínseca o extrínseca) que prepara al subjecte per codificar o decodificar la informació. El control executiu i el procés de recuperació d'informació determinen com aquesta és codificada.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">control executiu i,
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">control d'expectatives.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">**2.** **CAPACITATS O DOMINIS D'APRENENTATGE** <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Gagné en destaca cinc apartats: <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> Gagné les defineix com un “estat intern”, mesurable només mitjançant la conducta manifesta. <span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> Planteja l'existència de l'aprenentatge no només de continguts si no també de processos. <span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: left;">
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif; font-weight: normal;">__Capacitats motrius__ .<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> Molt importants en certes àrees d'aprenentatge. Requereixen uniformitat i regularitat de resposta.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> __ Informació verbal __. És present des que naixem. La seva recuperació és facilitada generalment per sugerències externes. Aquesta informació, en referència a l'aprenentatge, té un ampli context significatiu i permet que es vagi associant a informació ja existent.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> __ Capacitats intel·lectuals __ . Comença amb l'adquisició de discriminacions i cadenes simples fins a arribar a conceptes i regles. Podem fer coses amb els símbols i començar a entendre què fer amb la informació. Aquest aprenentatge requereix la combinació de capacitat-habilitats intel·lectuals amb la informació verbal ja apresa.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> __ Actituds __ . Són capacitats que influeixen sobre les accions individuals.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">__ Estratègies cognoscitives __ . Capacitats d'organització interna que regeixen el comportament de l'individu en relació a l'atenció, lectura, memòria, pensament, etc. Aquestes estratègies no tenen contingut doncs el contingut és la informació que s'aprèn. El domini de les estratègies ens ajudara a manipular el contingut de la informació que ens arriba. Aquesta idea de Gagné de que les capacitats cognoscitives són les habilitats mentals que una persona va adquirint al llarg dels anys dirigint el propi procés d'aprenentatge, atenció i pensament, suposa un pas molt important per a comprendre el meta-aprenentatge.

TIPUS D'APRENENTATGE Els tipus són elements que formen part del procés i de les condicions d'aprenentatge, a diferència dels dominis que s'entenen com a forma específica de resultats de l'aprenentatge. Gagné en considera vuit:

1-L'aprenentatge per senyals (proper al condicionament clàssic) 2-Aprenentatge estímul-resposta (proper al condicionament operant) 3-Encadenament motor 4-Associació verbal (E-R en l'àrea verbal) 5-Discriminacions múltiples 6-Aprenentatge de conceptes 7-Aprenentatge de principis 8-Resolució de problemes <span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: left;">Chadwick (1975) sugereix la següent combinació entre els dominis i els tipus d'aprenentatge:


 * **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">DOMINIS ** || **<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">TIPUS UTILITZATS. ** ||  ||
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Habilitats motrius || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Aprenentatge de senyals || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(1) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Estímul-Resposta || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(2) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Encadenament Motor || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(3) ||
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Informació Verbal || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Estímul-Resposta || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(2) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Associació Verbal || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(4) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Discriminació Múltiple || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(5) ||
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Habilitats Intel·lectuals || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Discriminació Múltiple || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(5) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Aprenentatge de Conceptes || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(6) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Aprenentatge de Principis || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(7) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Aprenentatge de Problemes || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(8) ||
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Actituds || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Aprenentatge de Senyals || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(1) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Estímul-Resposta || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(2) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Cadenes Motores || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(3) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Associació Verbal || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(4) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Discriminació Múltiple || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(5) ||
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Estratègies || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Aprenentatge de Senyals || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(1) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Cognoscitives Aprenentatge de Principis || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(7) ||
 * ^  || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Resolució de Problemes || <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">(8) ||

<span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> Per a Gagné les tasques d'aprenentatge es poden organitzar en una jerarquia segons la complexitat i tenint en compte les habilitats intel·lectuals: Reconeixement d'estímul, generació de resposta, procés de seguiment, ús de terminologia, discriminacions, formació de concepte, aplicació de les regles, i resolució del problema. Fases en l'aprenentatge i processos cognitius corresponents: (1) obtenir l'atenció (recepció) (2) informar als aprenents de l'objectiu (expectació) (3) estimular l'aprenentatge previ (recordar) (4) presentar l'estímul (percepció selectiva) (5) proporcionar guia d'aprenentatge (semàntic codificant) (6) requerir actuació (resposta) (7) proporcionar retroalimentació (reforç) (8) avaluar actuació (puntuació i correcció) (9) Procurar retenció i transferència (generalització). Aquests aspectes proporcionen les condicions necessàries per aprendre i servir com a base per a dissenyar l'ensenyament i seleccionar els mitjans de comunicació apropiats (Gagne, Briggs & Wager, 1992).
 * La importància d'aquesta jerarquia és la identificació dels prerrequisits que s'haurien de tenir per l'aprenentatge en cada nivell. Aquesta jerarquització proporciona una base per a la seqüenciació de l'ensenyament.

El marc teòric de Gagné cobreix tots els aspectes del fet d'ensenyar-aprendre. El nucli principal de la teoria està focalitzat en les habilitats intel·lectuals. La teoria ha estat aplicada al disseny d'instrucció dins tots els àmbits (Gagner & Driscoll, 1988). **

<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Gagné (1985) proporciona exemples per cada categoria. Els principis en els quals es basa: a)L'obtenció de diferents resultats d'aprenentatge requerirà també ensenyaments diversos. b)El fet d'aprendre afecta a l'aprenent establint les condicions d'aprenentatge. c)Les operacions específiques que constitueixen el procés d'ensenyament són diferents segons el tipus de d'aprenentatge d)Les habilitats intel·lectuals estan definides en jerarquies que ens guien en la seqüència d'instrucció.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 4. **ANÀLISI I DISSENY DE SITUACIONS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE** Aquest quadre relaciona les diferents etapes de l'aprenentatge amb els esdeveniments externs més importants:

2.- Confirmació prèvia de l' expectativa a través d'una vivència d'èxit. || 2.-Aprenentatge previ de percepció 3.-Indicacions diferenciades adicionals per a la percepción || 2.-Indicaciones para la recuperación ||
 * **<span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Etapa de l'Aprenentatge ** || **<span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Procés ** || **<span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Esdeveniments externs influents ** ||
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Motivació || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Expectativa || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">1.- Comunicació d'objetiu a realitzar
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Comprensió || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Atenció; percepció selectiva || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">1.-Modificació en la estimulació per atraure l'atenció.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Adquisició || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Accès a l'acumulación || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Proyectos sugeridos para el cifrado ||
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Retenció || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Emmagatzemar || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Desconeguts ||
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Recordar || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Recuperació || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">1.-Proyectos sugeridos para la recuperación
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Generalizació || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Transferència || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Varietat de contextes per les indicacions dirigides a recuperar. ||
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Atenció || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Resposta || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Casos d'actuació ||
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Retroalimentació || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Enfortiment || <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Retroalimentació informativa que permet constatar o comparar amb un model ||

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">** BRUNER :**
<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> En la seva “**Teoria de la Categorització**” coincideix amb Vigotsky en la importància que dóna a l'activitat com a part essencial de tot procés d' aprenentatge. Però Bruner afegeix a l'activitat guiada de Vigotsky que la condició indispensable per aprendre d'una manera significativa és tenir l'experiència personal del **descobriment**. Va sugerir que els alumnes s'haurien de presentar amb una situació o amb dades i, fent servir un raonament inductiu, descobrir els principis generals. La resolució de problemes dependrà de com es presentin aquests en una situació concreta ja que han de suposar un repte que inciti a l'alumne a la seva resolució i propicii la transferència de l'aprenentatge. Els postulats de Bruner estan fortament influenciats per Piaget. Per això els alumnes, mentre sigui possible han de representar els continguts segons diferents categories o formes: “enactiva”, icònica i simbòlica. La representació de la informació es pot fer mitjançant un conjunt d'operacions motores o accions apropiades per aconseguir cert resultat (representació “enactiva” o en acte), mitjançant una sèrie d'imatges mentals o gràfiques sense moviment, més o menys complexes basades en les dades percebudes o imaginades que representen un concepte sense definir-lo racionalment (representació icònica) i mitjançant una sèrie de proposicions lògiques derivades d'un sistema simbòlic governat per regles o lleis per transformar les proposicions (representació simbòlica); es a dir, els llenguatges que són l'instrument que es converteix fàcilment en el preferit encara que es segueixi mantenint la capacitat de representar el coneixement de forma “enactiva” i icònica. Bruner diu que els professors haurien de variar les seves estratègies metodològiques d'acord a l'estat evolutiu i de desenvolupament dels seus alumnes. Les noves matèries caldria ensenyar-les primer mitjançant l'acció, avançar després al nivell icònic, segons el moment i nivell de desenvolupament de cada alumne per poder plantejar-les finalment a nivell simbòlic. Convé un període de coneixement no-verbal, es a dir, primer descobrir i captar el concepte i després donar-li el nom. D'aquesta manera l'aprenentatge progressa de forma contínua i cíclica o en espiral. Un concepte clau en la teoria de Bruner és el currículum en espiral. A més d'aquesta característica d'espiral o recurrència que té com a finalitat la represa permanent i l'aprofundiment dels nuclis bàsics de cada matèria, l'aprenentatge s'ha de fer de forma activa i constructiva, per descobriment pel que es fa fonamental que l'alumne aprengui a aprendre. El professor actua com a guia de l'alumne i poc a poc va retirant les ajudes que li ofereix fins que l'alumne pugui actuar cada cop amb un grau més alt d'independència i autonomia. El benefici principal de l'aprenentatge per descobriment és que fomenta l'aprenentatge significatiu. I la seva limitació més important és la quantitat de temps necessari perquè els estudiants analitzin les dades, l'experiment o la situació i arribin llavors a la conclusió. És imprescindible que els alumnes tinguin els coneixements essencials i que l'experiència estigui estructurada.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">** ANDERSON :**
<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Proposa una teoria de l'aprenentatge (ACT) basada en tres estadis successius de manera que tota habilitat o concepte que s'adquireix passa per les fases de:

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 1.Interpretació declarativa. La informació que rep el sistema és codificada a la memòria declarativa dins d'una xarxa de nodus.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 2.Compilació. S'automatitza el coneixement mitjançant la compilació o transformació del coneixement declaratiu en procedural. La compilació implica dos subprocessos:
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">a) la proceduralització (quan la informació continguda en els nodus activats en la memòria de treball es tradueix en produccions provocant canvis qualitatius en el coneixement que s'aplica de manera automàtica), i
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">b) la composició (la seqüència de produccions es fon en una sola producció quan es dóna una “continuïtat lògica” entre elles, una similitud en les seves finalitats).
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 3.Ajustament. Es posa en marxa amb els mecanismes automàtics de
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">a) generalització (que incrementa el rang d'aplicació de la producció substituint els valors constants en les condicions de la producció per variables),
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">b) discriminació (el sistema busca les variables de la producció i n'escull una d'elles a l'atzar com a base per la discriminació, disposant de casos d'aplicació correcta i incorrecta de la producció). Cap d'aquests dos processos d'ajustament eliminen les produccions originals només generen noves produccions que competeixen entre elles. El darrer procés d'ajustament és el
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">c) enfortiment de les produccions (aparella les produccions més fortes, les seves condicions amb la informació continguda en la memòria de treball, augmentant aixi, la probabilitat de ser usades)

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">**<span style="font-family: Verdana,sans-serif; font-weight: normal;"> Howard Gardner és reconegut especialment per la seva **<span style="font-family: Verdana,sans-serif; font-weight: normal;">"**Teoria de les intel·ligències múltiples**” **<span style="font-family: Verdana,sans-serif; font-weight: normal;">. Segons Gardner la intel·ligència és la capacitat d'ordenar els pensaments i de coordinar-los amb les accions. [|YouTube - ENIGMAS DEL APRENDIZAJE: INTELIGENCIAS MÚLTPLES GARDNER, H.]** = = <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"><span style="color: #000000; font-family: Verdana,sans-serif;"> Hi ha diversitat d'intel·ligències que marquen les potencialitats i els accents significatius de cada individu. Cada persona té un mínim de vuit intel·ligències o habilitats cognitives que treballen alhora encara que es poden considerar com entitats semi-autònomes. ** <span style="font-family: Verdana,sans-serif; font-weight: normal;">En cada un de nosaltres se'n desenvolupen unes més que d'altres i les diferents cultures i contextos socials aporten també la seva influència en aquest desenvolupament. **<span style="color: #000000; font-family: Verdana,sans-serif;">Gardner fa la següent classificació (enfocada als infants):

>
 * 1) <span style="color: #000000; font-family: Verdana,sans-serif;">Lingüística. Parlar, escriure, llegir,...
 * 2) <span style="color: #000000; font-family: Verdana,sans-serif;">Lògica-matemàtica. Patrons de mesura, categorització, resolució de problemes aritmètics, d'estratègia,...
 * 3) <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Corporal-cinètica. Processament del coneixement mitjançant les sensacions corporals. Esport, ball, treball manual,...
 * 4) <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Visual-espacial. Capacitat del pensament en imatges, dibuix, resolució de trencaclosques, jocs constructius,...
 * 5) <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Musical. Manifestacions amb cançons, sons. Facilitat en la identificació dels sons,...
 * 6) <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Interpersonal. Comunicació adient, lideratge, comprensió dels sentiments dels altres, bona projecció de les relacions interpersonals.
 * 7) <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Intrapersonal. Capacitat d'autoconeixement de les pròpies reaccions, emocions i vida interior. <span style="color: #000000; font-family: Verdana,sans-serif;">A aquestes set línies d'intel·ligència descrites el 1983, Gardner en va afegir una altre posteriorment:
 * 1) <span style="color: #000000; font-family: Verdana,sans-serif;">Naturalista. Facilitat de comunicació amb la naturalesa.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">

<span style="color: #000000; font-family: Verdana,sans-serif;">La diversificació que suposa aquesta teoria ha donat lloc a diferents línies d'acció pedagògica adaptades a les característiques de cada individu, tipus de comunicació més eficaços i aplicacions tecnològiques amb un grau de conectivitat adequat al perfil intel·lectiu dels usuaris. Per Gardner, la intel·ligència natural no té un substracte idèntic en les persones, més aviat és una base biopsicològica singular i està formada per combinacions de potencialitats múltiples que no sempre es desenvolupen amb una educació estandaritzada que no distingueix els matissos diferencials de l'individu.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Rumelhart planteja la **Teoria dels esquemes**. “<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Un esquema és una estructura de dades per la representació de conceptes genèrics emmagatzemats a la memòria”, Rumelhart (1984). Un esquema és una unitat bàsica de processament, com un “paquet d'informació” sobre conceptes genèrics. Els esquemes són de naturalesa flexible i poden ser usats de manera declarativa o procedural. Aquests “paquets de coneixement”, a més del propi coneixement contenen informació de com s'ha de fer servir aquest coneixement. Els esquemes estan organitzats de forma jeràrquica i suposen l'existència de conceptes genètics de divers nivell d'abstracció. Segons Rumelhart i Norman es poden distingir tres tipus d'aprenentatge des d'un punt de vista lògic: el creixement, la reestructuració i l'ajustament. <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"><span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> El nou esquema pot sorgir a partir d'una còpia i modificació d'un esquema anterior (per un procés que genera una pauta similar i la modifica). També pot produir-se per inducció, quan es detecta que certa configuració d'esquemes es dóna sistemàticament segons unes pautes d'espai-temps. Es tractaria d'un tipus d'aprenentatge per contigüitat. Creixement, reestructuració i ajustament coexisteixen i interactuen al llarg de tot el cicle d'aprenentatge però la importància de cadascun varia segons una pauta temporal, a l'inici de l'aprenentatge en una àrea conceptual predominaria el creixement. L'acumulació de coneixement acabaria produint una reestructuració dels esquemes. Després es donaria de nou un creixement dels esquemes generats que finalment conduiria al seu ajustament progressiu.
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> Amb el CREIXEMENT s'acumula nova informació als esquemes ja existents seguint lleis associatives. És el mecanisme bàsic pel qual el sistema adquireix les bases de dades amb les que omple les variables dels esquemes.
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> L'AJUSTAMENT provoca la modificació o evolució dels esquemes disponibles i pot produir-se de tres maneres:
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> a) amb la modificació dels valors per defecte (en funció de l'experiència en l'aplicació de l'esquema),
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> b) per generalització del concepte,
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> c) per especialització del concepte.
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;"> REESTRUCTURACIÓ. És la part del procés pel qual es generen nous esquemes, la formació de noves estructures conceptuals o noves formes de concebre les coses.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">** AUSUBEL i NOVAK :**
<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Ausubel va rebre les influències dels aspectes cognitius de la teoria de Piaget i va plantejar la seva “**Teoria** **de l'Aprenentatge Significatiu** per Recepció” segons la qual l'aprenentatge té lloc quan el material es presenta en la seva forma final i es relaciona amb els coneixements anteriors dels alumnes. Va desenvolupar models instruccionals basats en estructures cognitives. Fa servir l'expressió “significatiu” en oposició al concepte de “memorístic” o “mecànic”.

L'aprenentatge significatiu és el procés segons el qual es relaciona un nou coneixement o informació amb l'estructura cognitiva del que aprèn de forma no arbitrària i substantiva. Aquesta interacció amb l'estructura cognitiva no es produeix considerant-la com un tot si no amb aspectes rellevants presents a la mateixa que reben el nom de “subsumidors” o idees d'ancoratge (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presència d'idees, conceptes o proposicions inclusives, clares i disponibles en la ment de l'aprenent és el que dota de significat aquest nou contingut en interacció amb el mateix. Però no es tracta d'una simple unió si no que en aquest procés, els nous continguts adquireixen significat pel subjecte produint-se una transformació dels subsumidors de la seva estructura cognitiva, que van resultant així cada cop més diferenciats, elaborats i estables. <span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: left;">Aprenentatge significatiu no és només aquest procés si no que també és el seu producte. L'atribució de significats que es fa amb la nova informació és el resultat emergent de la interacció entre els subsumidors clars, estables i rellevants presents en la estructura cognitiva i aquesta nova informació o contingut; com a conseqüència del mateix, aquests subsumidors es veuran enriquits i modificats donant lloc a nous subsumidors o idees-àncora més potents i explicatives que serviran de base per a futurs aprenentatges. <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Les condicions per a que l'aprenentatge sigui significatiu són les següents:
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 1-L'alumne ha de mantenir una certa predisposició inicial cap el que se li ensenya pel que són necessàries estratègies motivadores que provoquin la seva atenció.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 2-L'alumne ha de tenir els coneixements previs adients per a poder accedir als nous coneixements. En aquest sentit calen estratègies metodològiques que activin els coneixements previs especialment els Organitzadors Previs que poden ser:
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Expositius proporcionant inclusors on integrar la informació nova, quan l'alumne té poc coneixement d'aquesta; o
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Comparatius, quan s'introdueix el nou material establint analogies entre allò nou i el ja conegut, quan la informació és més familiar per l'estudiant.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 3-Els continguts informatius que s'han de processar, s'han de presentar estructurats, formant cada bloc d'aquests continguts un Organitzador Seqüencial. Les estratègies d'estructuració del contingut comporten l'ús de vocabulari i terminologia adaptats a l'alumne, l'establiment de relacions potents entre tots els conceptes i la concreció i aplicació d'allò conceptual a situacions reals i properes al món experiencial de l'alumne.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> Les fases, amb les seves estratègies, pròpies de l'aprenentatge significatiu, seguiran aquesta seqüència: <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: justify;">


 * || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: justify;">

|| <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Fase || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Predisposició inicial: Recepció activa || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Activació de coneixements previs || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Estructuració de nous coneixements || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: justify;">
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">Estratègia || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Atenció i Motivació || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Organitzadors Previs || <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; text-align: center;">Organizadors Sequencials ||

<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Ausubel dissenya una teoria de l'aprenentatge que construeix sobre el que ell anomena processos de subsunció (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), sent la construcció de significats l'element clau de tot el procés. Per això els continguts que cal aprendre han de ser potencialment significatius, es a dir, han de poder relacionar-se de manera estructurada amb els esquemes o organitzadors de coneixements previs

<span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: left;">Per a que el material es consideri potencialment significatiu és necessari que tingui un significat lògic, potencialment relacionable amb l'estructura cognitiva de l'aprenent de manera no arbitraria i substantiva. Si s'utilitza com a criteri l'organització jeràrquica de l'estructura cognitiva, l'aprenentatge significatiu pot ser subordinat, superordenat o combinatori. Segons Ausubel,el que s'aprèn són paraules o símbols, conceptes i proposicions. Donat que l'aprenentatge representacional condueix de manera natural a l'aprenentatge de conceptes i aquest està en la base de l'aprenentatge proposicional, els conceptes constitueixen un eix central i definitori en l'aprenentatge significatiu. És per assimilació que es produeix bàsicament l'aprenentatge en l'edat escolar i adulta. Es generen així combinacions diverses entre els atributs característics dels conceptes que constitueixen idees d'ancoratge per a donar nous significats a nous conceptes i proposicions, cosa que enriqueix l'estructura cognitiva. <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> El vehicle més important per a que aquest procés sigui possible és el llenguatge: l'aprenentatge significatiu s'aconsegueix mitjançant la verbalització i el llenguatge i requereix així comunicació entre diferents individus i amb un mateix.En la programació del contingut d'una disciplina que pretén aconseguir aprenentatges significatius en l'alumnat s'han de tenir en compte quatre principis, segons Ausubel:<span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: left;"> -diferenciació progressiva -reconciliació integradora -organització seqüencial -consolidació <span style="display: block; font-family: Verdana,Geneva,sans-serif; font-size: 10pt; text-align: left;">Per a Novak, L'aprenentatge significatiu és també el constructe central de la seva teoria "**Teoria d'educació de Novak**". <span style="display: block; font-family: Verdana,sans-serif; text-align: left;">Ja Ausubel remarca la importancia de la predisposició a l'aprenentatge significatiu per part de l'aprenent, però és Novak qui li dóna el caràcter <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">**humanista** al terme, en considerar la influència de l'experiència emocional en el procés d'aprenentatge, “qualsevol fet educatiu, és, d'acord amb Novak, una acció per intercanviar significats (pensar) i sentiments entre l'aprenent i el professor”( Moreira, 2000) La negociació i l'intercanvi de significats entre aquests dos protagonistes del fet educatiu és un eix primordial per a aconseguir aprenentatges significatius. Una de les altres importants aportacions de Novak són els mapes conceptuals.

media type="youtube" key="4ZrZ1TOys8I" height="385" width="480"

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Seguint els pressupostos, principis, condicions i característiques que va expressar Ausubel (1973,1976,2002) amb la seva teoria de l'Aprenentatge Significatiu van desenvolupar-se altres teories més actuals com la Teoria dels Models Mentals de Johnson-Laird (1983,1996) i la Teoria dels Camps conceptuals de Vergnaud.

**<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">Els models mentals com a forma d'anàlisi de les representacions, com a mecanismes per comprendre la manera amb la que s'interpreta el món, s'han convertit en la referència actual. Aquesta teoria té en compte tant la forma de la representació (proposicions, models mentals i imatges) com els procediments que permeten construir-la i manipular-la: ment computacional, procediments efectius, revisió recursiva i models mentals. Està construïda sobre la base d'un llenguatge mental propi que ens explica tant la forma d'aquesta representació com els processos que amb aquesta representació es produeixen. Davant la impossibilitat d'"aprehendre" el món directament, la ment construeix representacions internes que actuen com intermediàries entre l'individu i el seu món possibilitant-ne la comprensió i actuació. Els models mentals són peces cognitives que es combinen de diverses maneres i que “re-presenten” els objectes i/o les situacions, captant els seus elements i atributs més característics. En la construcció d'aquests models mentals es poden usar ( i integrar) altres representacions. L'individu fa servir representacions internes que poden ser proposicions, models mentals i imatges. “Les representacions proposicionals són cadenes de símbols que corresponen al llenguatge natural. Els models mentals són anàlegs estructurals del món i les imatges són models vistos des d'un determinat punt de vista”(Johnson-Laird, 1983). Els models mentals i les imatges són llenguatges d'alt nivell, en ser representacions analògiques, en canvi les proposicions no, ja que són representacions discretes, abstractes, rígides que adquireixen les seves condicions només sota un model mental. Les proposicions són, per tant, representacions no analògiques.
 * <span style="font-family: Verdana,sans-serif;">TEORIA DELS MODELS MENTALS DE JOHNSON-LAIRD

<span style="font-family: Verdana,sans-serif;">**TEORIA DELS CAMPS CONCEPTUALS DE VERGNAUD** És una teoria psicològica que es centra en la complexitat cognitiva. S'ocupa dels mecanismes que condueixen a la conceptualització d'allò real. Vergnaud (1996) vol comprendre quins són els problemes de desenvolupament específics d'un camp de coneixement. El coneixement és adquirit pel subjecte formant part de les seves estructures cognitives per un procés d'integració adaptativa amb les situacions que viu. Aquest és un procés que es desenvolupa al llarg del temps. Un camp conceptual és un conjunt de situacions en les quals la manipulació, l'anàlisi i el tractament que realitza la persona requereixen una varietat de conceptes, procediments i representacions interconectades de manera molt estreta. Vergnaud posa l'accent en el subjecte en situació, la seva forma d'organitzar la conducta i la seva manera de conceptuar davant aquesta situació. Fa servir el concepte esquema de Piaget. Considera que els esquemes constitueixen el centre d'adaptació de les estructures cognitives i juguen un paper essencial en l'assimilació i en l'acomodació, ja que un esquema es recolza en una conceptualització implícita. La Teoria dels Camps Conceptuals és una teoria cognitiva que permet comprendre i explicar aspectes crucials del procés de la cognició.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> El cognitivisme considera l'home capaç de realitzar una activitat basada fonamentalment en el processament de la informació i reconeix la importància de com les persones organitzen, filtren, codifiquen, categoritzen,... i avaluen aquesta informació i la forma en que les eines, estructures o esquemes mentals es fan servir per a interpretar la realitat. Un dels grans beneficis que aporten les teories cognitives a l'educació és el coneixement de les capacitats i limitacions en l'aprenent i l' estructuració de l'ensenyament de manera gradual tenint en compte les capacitats cognitives dels alumnes, la planificació de la instrucció i l'organització dels continguts i permetent així un procés d'aprenentatge lògic i eficaç.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> L'estudiant té un rol actiu doncs l'aprenentatge suposa un procés d'organització i reorganització cognitiva constant per part del propi individu. No es tracta només d'una assimilació sinó d'una construcció dinàmica del coneixement. La finalitat és el desenvolupament de la potencialitat cognitiva, de les habilitats estratègiques que converteixin l'aprenent en processador actiu en la construcció del coneixement. El mateix procés d'aprenentatge crea i modifica les estructures mentals que permeten l'adquisició gradual dels coneixements de manera significativa i que van revisant i creant noves estructures que permetran l'adquisició de nous coneixements i estructures, en un procés continu d'aprenentatge.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> El professor ha de conduir a l'alumne en el desenvolupament d'habilitats i estratègies cognitives i metacognitives. Ha de fonamentar el procés instructiu segons el nivell cognitiu dels alumnes creant situacions propicies per a l'aprenentatge en les que els nous coneixements presentats puguin relacionar-se amb els ja apresos. Ha de propiciar la motivació i l'actitud activa de l'estudiant en el camí d'aprendre a aprendre, en l'adquisició significativa del coneixement. Ha de tenir en compte que caldrà l'activació dels coneixements previs, un ús de vocabulari i terminologia adient, la importància de la verbalització (del llenguatge en general), la presentació de material significatiu per a procurar l'establiment de relacions potents entre tots els conceptes i la concreció i aplicació d'allò conceptual a situacions reals i properes al món de l'alumne. L'alumne ha de construir esquemes que l'ajudin a la comprensió de la realitat, el docent el guia en la seva formulació i estructuració per exemple proposant sinòpsis de textes, relacions entre conceptes, presentant exemples i contraexemples,...

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;">La relació entre professor i alumne ha de ser dinàmica. Malgrat que partim d'una experiència d'aprenentatge que ha d'estar estructurada aquesta caldrà que es vagi adaptant al procés que s'està donant. No només s'apren "fent", sinó també "observant" les conductes dels altres i les conseqüències que d'elles en deriven. La interacció entre els alumnes i la observació del procés dels altres forma aixi part també del procés d'aprenentatge que finalment el que ha de procurar és la representació mental del món, una conceptualització interna i personal.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> L'avaluació i correcció ha de ser continua i així, es va repetint, donant especial importància al procés que es va duent a terme. L'assoliment de coneixement i l'establiment de les estratègies cognitives que comporta donarà pas a uns nous coneixements previs sobre el que basar el nou pas d'aprenentatge. Es fa imprescindible el diàleg i la interacció, el contrast de punts de vista, l'autocorrecció, la reformulació de l'acció didàctica si cal.

<span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> Les TIC, i internet en particular, suposen una ampliació de l'espai d'aprenentatge i poden propiciar un paper actiu de l'estudiant en el procés de desenvolupament d'estratègies i capacitats cognitives. Tot seguint a Leflore (2000) la teoria cognitiva planteja enfocaments, mètodes i estratègies afins a l'ús de les TIC. Els mapes conceptuals, les activitats de desenvolupament conceptual, l'ús dels mitjans per a la motivació, l'activació d'esquemes previs poden orientar i reforçar de manera significativa el disseny de materials d'instrucció a la xarxa. Mapes, i organitzadors gràfics poden ser mitjans per a representar l'activitat cognitiva. Totes les persones construeixen esquemes per a comprendre la realitat. En la situació d'aprenentatge es pot guiar la seva formació i estructuració. La tecnologia permet infinites possibilitats en aquest sentit. Leflore (2000) fa una síntesi d'algunes de les pautes a seguir per al disseny instruccional a la xarxa tot seguint els plantejaments de les teories cognitives:
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 1.Propiciar que els alumnes estructurin i organitzin la informació fent servir: llistats d'objectius, mapes coceptuals, esquemes i d'altres organitzadors gràfics.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 2.Ús d'activitats per al desenvolupament conceptual formant petits grups d'alumnes i proporcionant-els llistes d'exemples i contraexemples de conceptes. Els debats podràn ser sincrònics o asincrònics.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 3.Activació dels coneixements previs amb preguntes que han de respondre els estudiants fent servir el correu o mitjançant organitzadors previs.
 * <span style="font-family: Verdana,Geneva,sans-serif;"> 4.Ús de recursos que procurin i mantinguin la motivació com poden ser gràfics, sons o animacions (malgrat que no se'n pot fer ús excessiu per a que no passin de motivar a distreure)